Obra de Teatro Expoambiente abril 2009

Fotos del expoambiente 2 y 3 de abril 2009

Palabras Homofónas

http://www.todo.com.uy/lenguaje/mundoleng56.htm Desde el punto de vista técnico, estos términos se llaman homófonas."Homo" proviene del griego y significa "igual"." Fono", también del griego, quiere decir "sonido". Botar - votar Botar: echar, arrojar.Botaron toda la basura. Votar: emitir un dictamen o parecer sobre una materia. La palabra "voto" en la que, generalmente, no se producen equivocaciones, pertenece a la misma familia. Votaron al mejor candidato. La única diferencia entre los vocablos es la "b" y la "v". La distinción de sonido entre ambas se ha perdido, lo que los iguala en cuanto a pronunciación. Censual - sensual Censual: relativo al censo.Ese dato censual es poco exacto. Sensual: relativo a los sentidos. Sentimos un perfume sensual. Encausar - encauzar Encausar: proceder contra alguien, iniciar una causa.Voy a encausarlo por los daños que me hizo. Encauzar: abrir cauce, encaminar por buen camino a alguien. Finalmente, lo encauzaron y terminó sus estudios. Esotérico - exotérico Esotérico: oculto, reservado, de difícil acceso para la mente. Utiliza un lenguaje absolutamente esotérico. Exotérico: común, accesible a todos.Todas esas conclusiones ya son Todas esas conclusiones ya son exotéricas. Es conveniente recordar, para no equivocar la grafía de esta palabra, que el prefijo "ex" significa "fuera", lo que implica "común, no reservado". Aprehender - aprender Aprehender: sujetar, asir.Después de una larga persecución, lo Después de una larga persecución, lo aprehendieron. Aprender: adquirir conocimientos. Le costó aprender esa explicación. Lección - lesión Lección: instrucción. Conjunto de conocimientos impartidos.Repasó la lección. Lesión: daño causado por una herida, golpe o enfermedad. Tiene una grave Tiene una grave lesión en el pie.

¿América en peligro?

Expertos en cambio climático en América del Sur y del Norte están cada vez más preocupados por las posibles y devastadoras consecuencias del aumento en el nivel de los mares, que según los más recientes estimados será mayor de lo que se había pensado. Hasta ahora, el continente americano parecía ser menos vulnerable en comparación con otras regiones del mundo, como por ejemplo algunas islas del Pacífico, Vietnam o Bangladesh. Sin embargo, el incremento en el rango del aumento en el nivel de mar en el futuro, discutido en marzo en un encuentro de científicos en Copenhague, alarmó a los observadores de la región. Algunas partes del Caribe, México y Ecuador son consideradas las zonas que se encuentran en mayor riesgo, así como Nueva York y ciertas regiones de Florida, en Estados Unidos. El informe elaborado por el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés) en 2007 especuló que los niveles del mar podrían elevarse entre 19 cm. y 59 cm. para fines de siglo, pero varios científicos en el encuentro de Copenague creen que el nivel de los océanos podría aumentar un metro o más, aunque se logren mantener bajas las emisiones de gases contaminantes en todo el mundo. Vea el mapa de las ciudades en riesgo Temores Si al aumento del nivel de los mares se suman los huracanes, el efecto será devastador. Una de las principales razones que han provocado un cambio en las estimaciones es el derretimiento de los hielos en los polos. "Un aumento de un metro cambiará de forma irreversible la geografía de las áreas costeñas en América Latina", le dijo a la BBC Walter Vergara, especialista en cambio climático en la región del Banco Mundial. "Por ejemplo, una elevación de un metro provocaría inundaciones en una zona de la costa de Guyana, donde está situada el 70% de la población y el 40% de la tierra cultivable. Esto implicaría una reorganización masiva de la economía del país". Vergara y otros expertos también han expresado su preocupación por el efecto que esto pueda tener en las costas anegadizas del Golfo de México. "Los nuevos datos son alarmantes", señala Arnoldo Matus Kramer, investigador especializado en la adaptación al cambio climático de la Universidad de Oxford. "Cuando combinamos esta información con el crecimiento exponencial de la urbanización y el turismo en la costa del Golfo de México y en el caribe mexicano, la situación se torna preocupante". El caso de Ecuador Un estudio llevado a cabo en noviembre de 2008 por ONU-Hábitat sobre el estado de diferentes ciudades del mundo señala que en la mayoría de los estados caribeños, el 50% de la población vive dentro de un radio de dos kilómetros de la costa. La población de dicha región se verá directamente afectada por el incremento del nivel del mar y otras consecuencias del cambio climático. Según el Banco Mundial, las Bahamas, las Guyanas, Belice y Jamaica son los lugares más expuestos al peligro si los océanos aumentan su nivel en un metro. Las planicies costeras alrededor de la ciudad de Guayaquil, uno de los principales centros económicos de Ecuador, también son vulnerables a una combinación de aumento en el nivel del mar, tormentas y turbulencias marinas. Un aumento de un metro en el nivel del mar constituiría una amenaza más para la industria pesquera y camaronera Pilar Cornejo, Espol Un estudio reciente elaborado por investigadores de Espol, un instituto científico de Guayaquil, indica que un aumento incluso de medio metro pondría bajo presión al sistema de drenaje en caso de tormenta en la zona sur de la ciudad que, eventualmente, podría llegar a colapsar. La lucrativa industria pesquera de Ecuador, uno de los principales pilares de la economía del país, también se vería amenazada. "Un aumento de un metro en el nivel del mar constituiría una amenaza más para la industria pesquera y camaronera", asegura Pilar Cornejo, científica de Espol y autora del informe de la ONU sobre el tema. De acuerdo a un estudio reciente del Banco Mundial, de más de 80 países en desarrollo, Ecuador es uno de los primeros diez países que podrían verse afectados por el aumento en el nivel del mar, si se hace el cálculo en relación al porcentaje Producto Interno Bruto. Argentina, México y Jamaica también están ubicados entre los diez puestos, si se mide por el impacto que este incremento puede tener en las tierras cultivables. Los científicos enfatizan que aún no se sabe con certeza cuánto aumentará el nivel de los mares, ni tampoco cómo se comportarán las gigantescas placas de hielo en los polos o sobre el tiempo que tomará el mar en aumentar sus niveles, ni cómo este aumento interactuará con las condiciones costeras actuales. Calentamiento global Otro factor a tener en cuenta es el efecto que pueda tener el calentamiento global sobre la circulación meridiana del Océano Atlántico (AMOC, por sus siglas en inglés), un gran desplazamiento de aguas que tiene lugar en el Atlántico, donde las aguas cálidas de las capas superficiales se dirigen hacia el norte mientras en lo más profundo del océano una corriente de aguas frías se traslada hacia el sur. Las poblaciones que dependen de la pesca son algunas de las que se verán afectadas. Nuevos estudios llevados a cabo en la Universidad del estado de Florida por el Doctor Jianjun Yin señalan que mientras las ciudades costeras de América del Sur no están amenazadas este siglo por el aumento adicional del nivel del mar, sí lo están las ciudad de Nueva York y el estado de Florida. "Un aumento de un metro puede ser un desastre para algunas zonas de Florida, particularmente en el sur del estado", le dijo Yin a la BBC. "El incremento del nivel del mar sumado a la vulnerabilidad frente a los huracanes hacen que la situación allí sea muy preocupante", agregó. Según muchos científicos, todavía estamos a tiempo para mitigar los posibles efectos de un aumento en el nivel de los mares. "Es necesario reducir las emisiones de gases con efecto invernadero y reducir los proyectos de urbanización en las zonas costeras", dice Yin. "Es imperioso que los líderes de América Latina tomen en consideración estas nuevas cifras sobre el aumento en el nivel de los mares a la hora de diseñar nuevas políticas", afirma Arnoldo Matus Kramer. "Actualmente, no lo están haciendo", concluye el experto.

MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret Universidad Jaume I de Castellón http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html ...la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general... Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. ...el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales)... ... el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende,... ...Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos... Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea?. El componente de expectativa: El Autoconcepto. El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor. Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). El componente de valor: Las metas de Aprendizaje. ...mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea. El componente afectivo: Las Emociones. ...El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima... Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje. Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito. Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase. Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc. En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas. Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo. 3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase. En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones. Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo continuado de aprender. Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar. BIBLIOGRAFÍA AMES, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. AMES, C. y ARCHER, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267. GARCÍA, F.J. y MUSITU, G. (1993a). Rendimiento académico y autoestima en el Ciclo Superior de EGB. Revista de Psicología de la Educación, vol 4 (11), 73-87. GARCÍA, F.J. y MUSITU, G. (1993b). Un programa de intervención basado en la autoestima: análisis de una experiencia. 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